Ms-141,1      Augustinus' Beschreibung des Lernens der Sprache.      Diese Auffassung ist einem großen Teil der Menschen die natürliche.      Man denkt daran, wie das Kind die Namendie Namen || den Gebrauch von Personen & Worte- wie “Mann”, “Sessel”, “Zucker”, lernt.      An Bestandteile der Sprache wie “jetztjetzt || und”, “nicht”, “aber”, “alle”, “vielleicht”- denkt man dabei nicht.      Augustins Auffassung des Lernens der Sprache könnte man- unvollständig, lückenhaft nennen. Als sähe jemand- auf einen Wald von Laubbäumen, Nadelbäumen, Sträuchern, Farnen & anderem,- & sagte, der Wald besteht aus Kiefern.      Es ist aber wichtig, daß wir uns eine Sprache (System der Verständigung) denken können, für die Augustins Beschreibung gilt.

1)     Denken wir uns eine Sprache deren Funktion es ist, daß ein- Bauender A sich durch sie mit einem Handlanger B verständigt.- B soll dem A Bausteine zureichen. Es gibt Quadern, Säulen, Platten,- Balken. Die Sprache besteht aus den Wörtern: “Quader”, “Säule”,- “Platte”, “Balken”; A ruft dem B eines dieser Wörter zu, B bringt darauf- einen Baustein von bestimmter Form.      Das Kind lernt diese Sprache von den Erwachsenen; es wird zum- Gebrauch der Sprache abgerichtet. Dabei wird auf einen Baustein- hingewiesen, die Aufmerksamkeit des Kindes auf ihn gelenkt, & ein Wort- ausgesprochen. Dies kann man “hinweisendes Wortelehren“ nennen.      Im eigentlichen Gebrauch dieser Sprache ruft der eine Teil die- Worte, als Befehle, der andere handelt nach ihnen; aber das Lernen der Sprache kann den Vorgang enthalten,das Lernen der Sprache kann den Vorgang enthalten, || im Lernen der Sprache wird es vorkommen, daß der Lernende die Dinge- nur ‘benennt’, d.h., die Wörter der Sprache ausspricht wenn auf die Dinge- gezeigt wird. Ja es gibt in diesem Lernen auch die einfachere- Übung: der Lernende wiederholt die Wörter die der Erwachsene ihm vorspricht.

2)     Betrachten wir eine Erweiterung dieser Sprache: Der Handlanger- weiß die Reihe der Wörter “eins” bis “zehn” auswendig; auf den Befehl- “fünf Platten!” geht er an den Ort wo die Platten liegen, sagt die Reihe von- “eins” bis “fünf” & nimmt bei jedem Wort eine Platte auf; dann bringt- er die fünf dem Bauenden. (Hier gebrauchen beide Teile die Sprache redend.)      Im Lernen dieser Sprache wird das Memorieren der Zahlwörter- einen bedeutenden Platz einnehmen. – Die Anwendung der einzelnen Zahlwörter wird wieder hinweisend gelehrt werden. Aber nun wird das- gleiche Wort (etwa “drei”) sowohl durch den Hinweis auf Platten, wie- auf Quadern etc. gelehrt, & anderseits verschiedene Zahlwörter- durch den Hinweis auf verschiedene Gruppen der- gleichen Art von Steinen.

3)     Führen wir weitere Vorrichtungen der Sprache ein: Einem bestimmten- Gegenstand (Baustein) wird – durch Hinweis – ein Name (Eigenname)- gegeben; wird der Name gerufen, so bringt B den Gegenstand. Das Hinweisende Lehren ist hier wieder anders; vergleiche es mit dem Früheren. Ms-141,2

4)     Auf den Befehl “Die Platte dort!” bringt B die Platte auf welche gezeigt- wirdwird || wurde; auf den Befehl “Platte dorthin!” bringt er eine Platte an den Ort,- auf den gewiesen wird. Wird der Gebrauch der Worte “dort” & “dorthin”- auch hinweisend gelehrt? N.B.:N.B.: || Bedenke: man gibt nicht einem Ort den Namen “dort”.

5)     Frage & Antwort. A fragt “Wieviele Platten?” – B zählt sie & antwortet die- Zahl.      Jede dieser Formen des sprachlichen Verkehrs könnte man ein “Sprachspiel” nennen. Sie sind dem, was wir gewöhnlich “Spiele” nennen, mehr- oder weniger, verwandt. Das Kind lernt die Sprache mittels- solcher Spiele. (Und siesie || diese haben dann oft auch den unterhaltenden Charakter des Spiels.)      Die Sprachspiele wollen wir nicht als unfertige Teile, als Bruchstücke eines Ganzen, der Sprache, betrachten, sondern als in sich abgeschlossene Sprachen, Systeme menschlicher Verständigung. Und- hiezu ist es nützlich sich vorzustellen, ein primitiver Volksstamm- besitze so eine Sprache, die, z.B., nurnur || bloß aus einem System von Befehlen- zum Gebrauch im Kriege besteht. – Eine solche primitive Sprache ist- unmittelbar verwandt einer primitiven Arithmetik. Auch der welcher die Zeichenschrift der Chemie, darstellende Geometrie, das Lesen der Wetterkarte lernt, etc., lernt neue Sprachformen, Sprachspiele.

6)     Ein weiteres Sprachspiel: Nach der Benennung fragen. Es werden- neue Formen von Bausteinen eingeführt. B zeigt auf einen & fragt: “Was- ist das?” – A antwortet “Das ist ein …”. Ruft A später das neu eingeführte- Wort (etwaetwa || z.B. “Sockel”) so bringt B den Stein. Die Worte “das ist …” mit der hinweisenden Gebärde heißen “hinweisende Erklärung”.      Erklärt wurde in diesem Fall ein Gattungsname (insbesondere- ein Formname). Analog kann hinweisend nach dem Eigennamen eines- bestimmten Dings gefragt werden, & so auch nach -der Benennung einer Farbe, einer Zahl, einer Richtung, etc..

7)     In einer Tabelle werdenwerden || sind Schriftzeichen Abbildungen gegenübergestellt.- B ist mit der Tabelle versehen; A schreibt eines der Zeichen; B sucht es- in der Tabelle, blickt oder zeigt auf das dazugehörige Bild & bringt den Gegenstand, den es darstellt.      Wir haben in jedem dieser Sprachspiele neue Zeichenarten eingeführt. – Ich will vor allem zwischen Sätzen & Wörtern unterscheiden. “Satz” nenne ich hier jedes vollständige Zeichen eines Sprachspiels. Seine Teilzeichen sind Wörter. Ein Satz kann auch aus bloß- einem Wort bestehen. So sind im Sprachspiel (I) die Wörter “Quader”, “Platte”, etc. die Sätze.im Sprachspiel (I) die Wörter “Quader”, “Platte”, etc. die Sätze. || die Sätze des Sprachspiels (I) die Wörter “Quader”, “Platte”, etc..- Im zweiten Sprachspiel besteht ein Satz aus zwei Wörtern.      Je nach der Rolle, die ihnen in dem Sprachspiele zufällt können- wir unter den Sätzen Befehle, Fragen, Beschreibungen & andre Arten- unterscheiden.

8)     Wenn in einem, No. 1 ähnlichen, Sprachspiel der Zuruf lautet “Quader, Platte, Säule!”, worauf der Gehilfe einen Quader, eine Platte- & eine Säule zureicht, so kann man hier von drei Befehlen (Sätzen), aber Ms-141,3 auch von einem (zusammengesetzten) sprechen.

Soll aber 9)     durch die Ordnung der Wörter die Ordnung des Zureichens- angegeben werden (“Quader, dann Platte, dann Säule”), so werden wir sagen,- A rufe einen Satz, der aus drei Wörtern besteht.      Unter den Wörtern sehen wir Gruppen solcher mit gleichartigen Funktionen.- Wir sehen eine Analogie im Gebrauch der Wörter “eins”, “zwei”, “drei”, etc.- & anderseits eine im Gebrauchim Gebrauch || Analogie in der Art des Gebrauchs von “Quader”, “Säule”, etc.. Wir unterscheiden- daher Wortarten; z.B. Zahlwörter & Formwörter.      Die Sätze in (8) bestehen aus mehreren Wörtern der gleichen Wortart.      Die Funktion eines Wortes kann in einem andern Sprachspiel auf- die Ordnung der übrigen Wörter des Satzes übergehn. Was hier ein- Wort leistet wird in einem andern System ohne ein solches getan.      Die Befehle im Sprachspiel (9) hätte man mit Hilfe von Ordnungswörtern geben können; also etwa so: “Zweitens Platte, erstens Quader, drittens- Säule!”; & diese Ordnungswörter kann man durch die Ordnung der- Formwörter eliminieren.      Eine solche Überlegung zeigt, wie viel weniger rigid die Funktion- des Wortes im Satz ist als die Logiker vielfachvielfach || meistens annehmen.      Wenn wir Wörter nach der Ähnlichkeit ihrer Funktion zusammenstellen, so werden sie sich nach verschiedenen Gesichtspunkten,- verschieden zusammenstellen lassen. So könnte man, aus naheliegenden Gründen, das Wort “eins” nicht mit “zwei”, “drei”, etc. zusammenfassen wollen. (Man sagt oft “zwei oder mehrere”.) “Weiß ist keine Farbe”.      Wörter kann man in vielen Beziehungen mit Schachfiguren- vergleichen. – Denke an die verschiedenen Möglichkeiten die Schachfiguren nach ihren Funktionen im Spiel in Gruppen zu sondern.      Es ist natürlich, zur Sprache, zum Ausdruck, auch die zeigende Gebärde zu rechnen, die z.B. in (4) die Worte begleitet. Aber auch- die Abbildungen in (7) sind Sprachmittel. ( Augustinus.)      Solche Abbildungen & andere ähnliche Mittel der Sprache nennen- wir “Muster”. (Das ist eine vage Bestimmung; & soll es sein.)      Muster & Wort haben verschiedene Funktion. Mit dem Muster- wird etwas verglichen, mit dem Wort nicht. (Wird aber dasdas || ein Wort onomatopoetisch- gebraucht, so könnte man es auch ein Muster nennen.)      Wir haben mit dieser Unterscheidung aber nicht eine - letzte Dualität in der Logik festgestellt; sondern nur aus den - Mitteln unsrer Sprache zwei charakteristische Arten hervorgehoben.      Man wird etwa “1”, “2”, “3”, “4”, etc. Wörter nennen; “|”, “||”, “|||”, “||||”,- etc. dagegen Muster. Wenn nun in einer Sprache die Zahlwörter- “eins”, “eins eins”, “eins eins eins”, etc. lauteten,– sollten wir “eins” ein Wort- nennen oder ein Muster?      Das gleiche Sprachelement kann hier als Wort & dort als- Muster fungieren. Eine Kreisfigur kann der Name (Wort) einerder Name (Wort) einer || das Wort für eine Ellipse- sein, aber auch das Muster womit sie in einem Sprachspiel nach- bestimmter Projektionsmethode zu vergleichen ist. Ms-141,3a Ms-141,4      Wir nennen eine große Mannigfaltigkeit mit einander mehr oder- weniger verwandter Vorgänge “Vergleich eines Gegenstands mit- einem Muster” & wir fassen Sprachelemente mit vielerlei mehr oder- weniger verwandten Funktionen unter dem Wort “Muster” zusammen.      In (7) vergleicht B ein Bild auf einer Tabelle mit Gegenständen, die er vor sich hat. Aber wie vergleicht er sie? – Auf der Tabelle- seien in einem Fall α) die Bilder eines Hammers, einer Zange,- eines Meißels & einer Säge, in einem anderen β) zwanzig Abbildungen verschiedener Schmetterlinge der Gattung Schwärmer. Im zweiten Fall wird- das Vergleichen der Abbildung mit den Gegenständen ein ganz anderer Vorgang sein, als im ersten. Wieder anders aber im Fall γ), wenn- die Bilder die maßstabgetreuen Zeichnungen von Quadern verschiedener Proportionen sind & das Vergleichen etwa mit dem Meßzirkel geschieht. Etc., etc..      Die Aufgabe konnte sein einen Stoff von der Farbe des Musters- zu bringen. Aber wie sind die Farben von Muster & Stoff zu vergleichen?

10)     Etwa so: Man zeigt B das Muster, daraufhin holt er den Stoff- (“nach dem Gedächtnis”).

11)     Oder: B erhält das Muster & blickt vom Muster auf die Stoffe- aus denen er zu wählen hat.

12)     Oder: B hält das Muster der Reihe nach an die Stoffe & wählt- den, den er vom Muster nicht unterscheiden kann; für welchen, etwa,- der Übergang vom Muster zum Stoff verschwindet.

13)     Denken wir anderseits an den Vergleich der Farben, wenn der- Auftrag lautete: “Bringe einen Stoff, etwas dunkler als dieses Muster”.      In (10) sagte ich, B hole den Stoff nach dem Gedächtnis; ich- bediente mich damit einer gebräuchlichen Redeweise. Es konnte da- aber verschiedenerlei geschehen. α) B schwebt ein Erinnerungsbild- des gesehenen Musters vor. Er läßt beim Wählen des Stoffes abwechselnd den Stoff vor seinen Augen & das Erinnerungsbild auf sich einwirken, indem er auf den Stoff sieht, dann die Augen schließt & sich- das Muster vorstellt. β) B schwebt kein Bild des Musters vor. Er- sieht die Stoffe der Reihe nach an, er schüttelt jedesmal den Kopf,- empfindet eine gewisse Spannung, Unbefriedigung; endlich kommt- er zu einem, bei dessen Anblick sich die Spannung löst; er- nickt mit dem Kopf & zieht den Stoff aus dem Haufen. γ) Die Vorgänge sind die gleichen wie in (β), aber ohne die Kopfbewegungen- & ohne das Spiel der Empfindungen.      “Aber warum hat er denn dann diesen Stoff gebracht? Wie- hat er ihn denn erkannt? Woran?” – Wenn Du “warum” fragst, fragst- Du da nach der Ursache, oder nach dem Grund? Wenn nach der Ursache,- – so läßt sich ja leicht eine physiologische oder psychologische- Hypothese ausdenken, nach der die Wahl unter diesen & diesen Bedingungen so ausfallen mußte. Im übrigen ist es Sache der experimentellen Wissenschaft solche Hypothesen zu prüfen. Fragst Du nach dem Grund,- so ist die Antwort: die Wahl muß keinen Grund gehabt haben. Ein Grund Ms-141,5 wäre ein Schritt, vor dem Schritt der Wahl, der den Wählenden dazu gebracht hat, diesen zu tun. Aber warum soll einem Schritt immer ein- andrer vorangehen?      “Dann hat aber B den Stoff, den er bringt, doch nicht als den- richtigen erkannt.” – Aber warum sollen wir die Vorgänge γ nicht- auch unter das Erkennen rechnen? – “Aber es fehlt ihm doch nun- das Kriterium zum Erkennen! Im Falle α hatte er z.B. das Gedächtnisbild, & an der Übereinstimmung mit diesem erkannte er den gesuchten Stoff.” – Aber hatte er auch ein Bild dieser- Übereinstimmung bei sich, mit dem er die Übereinstimmung vergleichen konnte, um zu sehen, ob es die verlangte Übereinstimmung- war? Und könnte es, anderseits, so ein Muster oder Bild der- Übereinstimmung nicht geben? Erklärt man einem Menschen nicht- das Wort “Übereinstimmung” an Beispielen, & könnte ich dem, der nach- einem roten Gegenstand mit rotem Muster sucht, nicht -außer diesem zwei gleichfärbige Gegenstände mitgeben, damit er- sich, sozusagen, daran erinnert, was “gleichfärbig” heißt? - Ist irgend eine solche Erklärung wesentlich die letzte?- – Und wenn- Du sagst, im Fall β habe B das Gesuchte durch das Nachlassen- der Spannung erkannt, so frage ich, woran er denn das Nachlassen- der Spannung als solches erkannt hat.      “Aber B handelt eben im Fall γ wie ein Automat, der nicht- weiß, was er tut.” – B hat im Fall γ ein einfacheres Erlebnis, als- in α & β. Und Du wolltest wohl sagen, B weiß nicht, warum er- so handelt. Aber, was die Ursache der Handlung anbelangt,- so sind alle drei Fälle auf der gleichen Stufe; & vom Grund- kann man nicht sagen, B wisse ihn nicht; sondern es ist kein- Grund vorhanden.      “Aber wenn er nun den Stoff bringt & er stimmt mit dem Muster- nicht zusammen!” – Aber das hätte auch im Fall α so geschehen- können. Man hätte dann vielleicht gesagt, sein Erinnerungsbild- habe sich verändert.      “Aber es ist doch ein wesentlicher Unterschied zwischen- den Fällen α und γ.” Gewiß! eben der, den ihre Beschreibungen angeben.      In (1) hatte B gelernt auf den Zuruf “Quader” einen Stein von- bestimmter Form zu bringen. Wir können uns denken, daß dies so vor- sich ging: In B wurde durch das Wort die Vorstellung einer Quader- wachgerufen, das Abrichten hatte, wie man sagen würde, diese Assoziation hergestellt. B hebt nun einen dieser Vorstellung entsprechenden Baustein auf, etc.. – Mußte das aber der Vorgang sein? – Wenn- das Abrichten es bewirken konnte, daß die Vorstellung, – automatisch, – auf den Zuruf entstand, warum nicht auch, daß B auf- das Wort nach dem Stein von dieser Form greift? Das bedeutet ja nur- eine kleine Variation des assoziativen Mechanismus. Ms-141,6      Die Vorstellung, die so auf das Wort hin entsteht, wird- ja nicht nach diesem mittels einer Regel gebildet, sondern- sie ist mit einem Täfelchen zu vergleichen, das durch den- Druck auf einen Knopf hervorspringt. Ja, wir könnten uns- dieses Hilfsmittel statt desjenigen der Assoziation auch wirklich- im Gebrauch denken.      Das Sprachmittel der Vorstellung einer Farbe, einer Figur,- eines räumlichen Dings, eines Lautes, etc. ist <…> durchaus dem einer wirklich- gesehenen Farbe, Figur, etc., etc. an die Seite zu stellen.

14)     Das Abrichten kann darauf ausgehen, nicht nur die Verwendung einzelner Tabellen beizubringen, sondern zu bewirken, daß- der Lernende Tabellen mit neuen Zuordnungen von Schriftzeichen & Bildern- anlegt & verwendet. Sprachspiel: “Leg eine andere Tabelle an!” Oder: “Gib- den Dingen Namen!”      Ich werde Tabellen wie auch hinweisende Erklärungen &- andere analoge Behelfe, in Übereinstimmung mit dem allgemeinen- Sprachgebrauch, “Regeln” nennen.      Zum Gebrauch dieses Behelfs wird man abgerichtet.      Im Abrichten zum Gebrauch einer Tabelle kann die Übung- vorkommen: mit dem Finger von rechts gerade nach links- zeigen, sozusagen, parallele horizontale Striche- ziehn.

Der Gebrauch einer Regel kann auch durch eine weitere Regel- erklärt werden. Beispiel: Es wird der Gebrauch von Tabellen gelehrt, 15)     die man von oben nach unten, statt von links nach rechts- abliest. Wir stellen die Gebrauchsart der Tabellen durch Schemata- dar; etwa: oder oder etc.       Diese Schemata können nun als RegelnDiese Schemata können nun als Regeln || So ein Schema kann nun als Regel des Ablesens einer Tabelle- beigegeben werden.      Könnte man nicht auch Regeln zum Gebrauch dieser Regeln- geben? Gewiß. – Ist es eine Unvollständigkeit der Erklärung, wenn der Gebrauch einer Regel nicht- durch die Angabe einer Regel bestimmt wird? Nein. Die Regeln haben einen Anfang.            [Zu S. 6] 15˙1) Sprachspiel: Sich nach Zeichen bewegen. Das Zeichen- sei “– – x”; man folgt ihm dadurch, daß man eine bestimmte Wegstrecke geht, indem man immer nach je zwei Schritten einmal hüpft.- Analog folgt man den Zeichen “– x x”, “– – x x” & andern. Das Abrichten zielt- darauf hin, daß neuen Zeichen dieser Art, solche, deren Befolgung- das Abrichten nicht eigens gelehrtgelehrt || beigebracht hatte, ad hoc gefolgt wird.neuen Zeichen dieser Art, solche, deren Befolgung- das Abrichten nicht eigens gelehrtgelehrt || beigebracht hatte, ad hoc gefolgt wird. || neue Zeichen dieser Art, solche, deren Befolgung- das Abrichten nicht eigens gelehrtgelehrt || beigebracht hatte, ad hoc befolgt werden.      Wir werden hier gewiß sagen, ein Zeichen – x x –, sei eine Regel, die uns zeigt,- wie wir uns zu bewegen haben. 15˙2)     Anders wäre es, wenn unser Spiel nur darin bestündeAnders wäre es, wenn unser Spiel nur darin bestünde || Es könnte aber unser Spiel <…> hier darin bestehen, daß auf das- eine Zeichen “– – x” in der beschriebenen Weise reagiert würde.      Oder auch, wenn 15˙3)     sich das Spiel auf die Verwendung sagen wir etwa um 5 solcher Zeichen erstreckte.auch, wenn 15˙3)     sich das Spiel auf die Verwendung sagen wir etwa um 5 solcher Zeichen erstreckte. || ein Spiel könnte sich auf die Verwendung einer bestimmten Anzahl, sagen wir etwa um 5 solcher Zeichen erstrecken. Der Begriff des Folgens, der Regel ist von dem Fall der- nicht begrenzten Anwendung hergenommen. Es kann uns aber Manches- veranlassen, Fälle der begrenzten Anwendung wie 15˙3, ja sogar 15˙2, unter dem Gesichtspunkt ihrer Ähnlichkeit mit denen der unbegrenzten Anwendung zu betrachten & die Zeichen auch dort Regeln zu nennen.      Denken wir uns die Zeichen im Spiel 15˙1 dadurch gebildet, daß Würfel,- die Striche oder Kreuzchen tragen (quasi Lettern) zu dem Zeichen zusammengesetzt werden.

16)     Es wird die Dezimalnotation der Kardinalzahlen, oder eine ähnliche Zeichenreihe (Wortreihe) eingeführt. Der Lernende aufgemuntert,- die Reihe selbständig nach Analogie weiterzuführen.       Befehl: in der Reihe einen Schritt weiter gehn;       weiterzählen bis “Halt” gerufen wird;       andere Zahlwörter hinschreiben;       Dinge, Glockenschläge, etc. zählen;       Dinge in Gruppen zu so & so vielen ordnen. Die elementare- Arithmetik, wie sie in den Volksschulen wirklich gelehrt wird, besteht ganz aus solchen Sprachspielen. Ms-141,7 In (7) bringt B Gegenstände nach Befehlen mittels einer- Tabelle. Es kann nun sein, daß der Vorgang, etwa nach einigen- Wiederholungen, dahin abgeändert wird, daß B auf den Befehl hin- den Gegenstand bringt, ohne die Tabelle zu verwenden (also- wie in (1)). Man sagt in so einem Falle etwa, er habe sich nun- die Bedeutungen der Worte gemerkt. – Aber hier gibt es wieder verschiedene Möglichkeiten, ähnlich denen in (10). Statt der wirklichen Tabelle kann- z.B. eine vorgestellte verwendet werden, ehe dieserdieser || so ein Behelf gänzlich wegfällt.      Die Tabelle, Regel, ist nun ganz aus dem Spiel ausgeschieden.- Sie steht zu ihm nur in der Beziehung eines Behelfs des Lehrens,- Abrichtens, während sie in (7) ein Instrument des Spiels ist.      Wir können also unterscheiden den Fall, in welchem das Spiel- mit Hilfe der Regel gespielt wird, von dem Fall, in dem es in Übereinstimmung mit der Regel aber ohne ihre Hilfe gespielt wird.

Das Schachspiel wird, in diesem Sinne, für gewöhnlich nicht mit- Hilfe der Schachregeln gespielt. Wir könnten uns aber ein ähnliches Spiel 17)     denken, in dem die Spieler mit Tabellen versehen sind; in einer Kolumne stehen die Abbildungen der verschiedenen im Spiel benutzen Steine, in- der andern diesen Bildern zugeordnet Schemata, welche die Freiheit (die erlaubten Züge) der Steine darstellen. Das Ablesen der Regeln für jeden Zug ist ein- Teil des Spieles. Das Spiel wird mit Hilfe dieser Regeln gespielt. Wurden- dem Lernenden auch Regeln zum Gebrauche dieser gegeben, so gehören jene- (die Regeln ‘zweiten Grades’) hier nicht zu den Instrumenten des Spiels.